Política e paideia: o que a educação garante, e o que não garante

  Educação e Futuro
imagem gerada com instruções para IAClaude,  Eduardo Neves, 2026

Ensaio II da série Política e Paideia. Ensaio I: «O valor da democracia está no que ela pode desfazer».

O dom e a desgraça

No ensaio «O valor da democracia está no que ela pode desfazer» (doravante, «O valor da democracia»), concluí que a democracia vale pela sua capacidade de se corrigir. Falta dizer quem paga o preço dessa capacidade. Paga-o, em primeiro lugar, quem governa.

Quem se faz eleger trabalha anos para chegar ao lugar onde pode fazer alguma coisa. Faz campanha, convence, perde e recomeça. Chega, governa e, ao fim de um mandato (quatro anos, por exemplo), tudo pode cair: a maioria, o cargo, a reforma que ficou a meio. É a lógica do herói trágico: o maior dom e a maior desgraça nascem da mesma fonte. O voto que dá o poder é o mesmo que o retira, e não retira só a pessoa; retira, muitas vezes, a obra.

Isto não é um defeito de desenho; é o desenho. Um poder que não pudesse cair seria o rei que não se destrona. A queda de quem governa, mesmo de quem governa bem, é a prova de que o sistema funciona.

A questão não fica por aqui, e este texto percorre três. O que permanece quando o mandato acaba? Que garantia temos de que quem escolhe, escolhe bem? E, se a lei puder ser mudada por quem a controla, até onde é legítimo mudá-la?

O preço da corrigibilidade

A tradição ocidental sabe disto há muito. Segundo Aristóteles (Constituição dos Atenienses), Clístenes introduziu em Atenas, por volta de 508 a.C., o ostracismo, para proteger a cidade do poder excessivo de um só homem. Todos os anos a assembleia decidia se haveria votação. Havendo, os cidadãos escreviam num caco de cerâmica (ostrakon) o nome de quem queriam afastar, e eram precisos pelo menos seis mil votos para o resultado valer. O mais votado partia por dez anos, sem apelo, mas conservava a cidadania e os bens. Não era um castigo; era um seguro contra a tirania. Aristides foi ostracizado em 482 a.C. e readmitido em 480, quando a invasão persa tornou a cidade dependente do que ele sabia fazer.

Roma deixou o reverso da imagem. Cincinato, conta Tito Lívio (História de Roma, Livro III, 26-29), foi chamado do arado em 458 a.C. para ditador, derrotou os équos em cerca de quinze dias e devolveu o poder para regressar à quinta. Os historiadores modernos duvidam de parte da narrativa, mas o que a tradição quis ensinar é claro: o poder confiado é emprestado, e o mérito está em devolvê-lo.

Maquiavel dá a explicação mais incómoda. Nos Discursos sobre a Primeira Década de Tito Lívio (Livro I, 29) pergunta por que são ingratas as repúblicas, e responde que é por zelo da liberdade: tão empenhadas em preservá-la, desconfiam de quem as serviu e ganhou demasiada glória. Numa república sã, essa ingratidão tem uma função, porque mantém os cidadãos menos ambiciosos. Numa república corrompida, abre caminho à tirania, como em Roma com César. A desgraça de quem governa bem é, portanto, o custo de uma garantia, e não um acidente.

Max Weber (A Política como Vocação, 1919) descreveu a política como uma perfuração lenta e forte de tábuas duras, feita ao mesmo tempo com paixão e sentido da medida. Distinguiu a ética da convicção, que julga o acto pela pureza da intenção, da ética da responsabilidade, que o julga pelas consequências previsíveis. O político democrático vive no segundo mundo: responde pelo que faz, sabe que o mandato acaba e fura a tábua sabendo que talvez seja outro a atravessá-la. Esta atitude é, no fundo, um dever de equidade intergeracional: quem governa responde perante os que ainda não votam e perante os que virão, e é a eles que a obra, bem ou mal feita, acabará por ser deixada.

Há aqui um traço trágico, e há também uma forma de dignidade: governar bem é aceitar que a obra não nos pertence. Só que esta aceitação tem um limite. Para que valha a pena, é preciso que alguma coisa do que foi construído possa sobreviver a quem o construiu.

O que sobrevive ao mandato

Se a pessoa cai e a obra pode cair com ela, o que merece sobreviver? A resposta de Douglass North (Institutions, Institutional Change and Economic Performance, 1990) é que o que perdura são as regras do jogo: as instituições que limitam o que os agentes podem fazer uns aos outros e tornam o comportamento previsível. Daron Acemoglu e James Robinson (Why Nations Fail, 2012) vão mais longe e sustentam que o que distingue as sociedades que prosperam das que não prosperam são as instituições inclusivas, que dispersam o poder e o submetem a regras, e não a simples boa vontade de quem governa.

Isto dá uma pista, mas é preciso afiná-la com o critério que enunciei em «O valor da democracia»: o extremo é o que não se pode desfazer. Aqui a formulação inverte-se: tudo pode ser desfeito, menos a possibilidade de desfazer. Uma lei, uma reforma, um programa, uma orientação política, nada disso tem de ser protegido contra o voto. O que tem de ser protegido são as condições da corrigibilidade: a eleição livre, os tribunais independentes, a imprensa livre, a alternância.

Estas condições não se mantêm por si. Mantêm-se porque os poderes se travam uns aos outros, o princípio dos pesos e contrapesos (checks and balances) que Montesquieu (O Espírito das Leis, 1748, Livro XI) fixou: é preciso que o poder trave o poder. E mantêm-se porque quem legisla fica sujeito à lei que faz. Submeter-se à lei que se dá é o que separa o poder legítimo do arbitrário, porque aceita que a obra, e quem a fez, possam ser julgados pelas mesmas regras.

Há duas maneiras de uma obra durar, e não são equivalentes. Pode durar por entrincheiramento, quando quem a fez a torna difícil de alterar, e isso, quando atinge o essencial, é a porta que se fecha. Ou pode durar por mérito: porque foi documentada, medida e avaliada, e porque quem vem depois a encontra em condições de a julgar e escolher manté-la. A primeira dura contra a decisão futura; a segunda dura graças a ela.

Por isso, a reforma que depende de uma pessoa cai com essa pessoa, e a que ninguém consegue explicar cai em silêncio, sem sequer ter sido discutida. Quem desenha sistemas e processos para a administração pública tem aqui um papel concreto: requisitos rastreáveis, decisões registadas com a sua justificação, indicadores que permitam avaliar. Não é burocracia; é o que permite que uma obra bem feita seja reconhecida como tal por quem não a fez.

Paideia: a escolha esclarecida

Se as instituições guardam as regras, quem guarda as instituições? Em última instância, os cidadãos que as sustentam com o voto, com a vigilância e com o hábito de as respeitar. É aqui que entra a paideia, a palavra grega para a formação do ser humano, que Werner Jaeger (Paideia, 1933-1947) pôs no centro da sua história da cultura grega.

Platão (República, Livro VII) entende a educação como uma conversão da alma e não como a colocação de visão em olhos cegos: o conhecimento já está na capacidade de ver, e o que falta é voltar o olhar para a luz. Aristóteles (Política, Livro VIII) vai ao ponto prático: o legislador deve ocupar-se antes de tudo da educação dos jovens, porque o cidadão deve ser formado de acordo com o regime em que vive. Kant (Pedagogia, 1803) resume a ideia: o ser humano só se torna humano pela educação. E Martha Nussbaum (Cultivating Humanity, 1997) traduz esta linhagem em três capacidades que uma democracia precisa de formar: o exame socrático de si e das suas crenças, o sentir-se cidadão do mundo e a imaginação narrativa, a capacidade de se pôr no lugar de outrem.

O que se pretende com tudo isto convém dizer com rigor. A educação democrática não visa garantir que se escolhe bem, porque uma democracia tem de aceitar que se escolha mal e se corrija depois. Visa garantir que se escolhe com conhecimento de causa: que quem vota sabe o que está a decidir, consegue comparar argumentos, reconhece quando lhe mentem e percebe o que fica em jogo. É a escolha esclarecida, no sentido que Kant (1784) deu à Aufklärung (Esclarecimento ou Ilustração): a saída do estado de menoridade de quem não se serve do próprio entendimento sem a direcção de outro.

A imagem clássica deste trabalho é a de Sócrates, que se compara a um moscardo posto pelo deus sobre a cidade, como sobre um cavalo grande e preguiçoso, para a despertar (Platão, Apologia, 30e). O moscardo não entrega conclusões; incomoda o juízo até ele funcionar. É o que as elites instaladas, em qualquer regime, menos toleram, e foi por isso que a cidade o condenou. Kant deu depois a esta tarefa uma forma sistemática: na Crítica da Razão Pura, as categorias do entendimento são ferramentas com que se organiza a experiência, e não conclusões já feitas. Aprender a julgar e aprender um juízo de cor são coisas diferentes.

O conteúdo desta formação é humanista: a liberdade, a autodeterminação e a dignidade de cada pessoa. Por isso se distingue da doutrinação. A educação dá ferramentas para o juízo; a doutrinação entrega conclusões feitas. Mas há uma ambiguidade que a frase de Aristóteles já deixa entrever e que o próximo passo tem de enfrentar: educar para o regime em que se vive é educar para a democracia, quando o regime é democrático, mas é educar para outra coisa, quando não é.

O limite da educação

Nada garante que a educação garanta a democracia. Parece-nos que sim, porque associamos o saber à liberdade e a ignorância à servidão. A história do século XX não autoriza tanta confiança.

A República de Weimar era uma sociedade das mais instruídas da Europa, com universidades de referência e uma cultura literária e filosófica exuberante. Foi nela que o ponto sem retorno se atingiu, e atingiu-se por via legal. A 23 de Março de 1933, o Reichstag aprovou por 441 votos contra 84 (os dos sociais-democratas) a lei que permitia ao governo legislar sem o parlamento. Como alterava a Constituição, exigia dois terços dos votos, e obteve-os num ambiente de intervenção das SA e depois de o incêndio do Reichstag ter servido de pretexto para a invocar. Foi o rei que, a partir de então, não se podia destronar, e foi coroado com votos, não contra eles.

Dois anos depois, a 15 de Setembro de 1935, a Lei da Cidadania do Reich dividiu a população em duas ordens: os cidadãos do Reich, que gozavam de plenos direitos políticos, e os simples nacionais, ligados ao Estado por deveres, mas sem esses direitos. Os judeus foram excluídos da cidadania por definição. Sem o dizer assim, a lei criou o estatuto de quem deixa de contar como pessoa para efeitos políticos. Era o que Hannah Arendt (As Origens do Totalitarismo, 1951) descreveria como a perda do direito a ter direitos: quem perde a pertença a uma comunidade política perde o lugar no mundo onde as suas acções e opiniões contam, e com ele a protecção dos próprios direitos humanos, que só existiam enquanto um Estado os fazia valer.

E o novo regime foi servido por funcionários, juízes e médicos formados nas universidades alemãs. Theodor Adorno (Education after Auschwitz, 1966), numa conversa radiofónica, pôs o problema no seu devido lugar: a exigência de que Auschwitz não se repita é a primeira que se faz à educação. Mas não a apresentou como garantia; apresentou-a como tarefa, que passa por perceber como se forma o carácter autoritário para o desarmar. Arendt, ao acompanhar o julgamento de Eichmann (1961-1963), pôs o dedo na mesma ferida: o que viu não foi um monstro, foi a irreflexão, a incapacidade de pensar do ponto de vista de outrem.

Três razões explicam que a educação não baste. Forma o juízo, mas o juízo pode ser calado pelo medo, pela conveniência ou pela lealdade. Pode ser posta ao serviço do regime que existe, como a frase de Aristóteles já deixava entrever. E o dano decisivo passou pelo procedimento em que a democracia confia, a lei votada. A educação continua a ser necessária; não é suficiente.

A educação segundo os regimes

Os regimes que destruíram a democracia não desprezaram a educação; levaram-na a sério, com outro fim. Um documento do Ministério da Educação da Prússia, de Agosto de 1933, pede que a escola molde a consciência racial e nacional dos alunos, que ponha a vontade e o treino físico acima da formação intelectual e que rejeite a educação geral fundada na razão. A Doutrina do Fascismo (1932), assinada por Mussolini, vê no Estado o formador moral e espiritual do indivíduo, subordina a liberdade ao Estado e troca a maioria por uma vontade única. E em Mein Kampf, no segundo volume, Hitler já tinha posto o corpo e o carácter à frente da formação científica, que relegava para o fim.

Estes textos dão ao leitor uma lição incómoda sobre a frase de Aristóteles. Formar o cidadão de acordo com o regime é uma fórmula neutra, e quem a levou à letra educou para o regime que tinha. A diferença está no que se entrega ao aluno: a educação democrática dá ferramentas para o juízo, e a que estes textos descrevem entrega o juízo já feito.

Convém, porém, ter cuidado com a conclusão contrária. Se a resposta fosse uma moral oficial, mesmo benigna, chegaríamos à ditadura das morais. Todos os regimes totalitários perceberam o poder da moralidade e legislaram em prol de uma moral, de uma forma de estar, e a liberdade era o inimigo. Os regimes que se refugiam em ordens sociais tradicionais fazem o mesmo de outra maneira: não impõem uma moral, fecham o acesso, e a educação deixa de ser ferramenta de juízo para ser instrumento de reprodução, castrando o progresso e a mobilidade social. A captura pode ser pelo conteúdo (o que se ensina) ou pelo acesso (quem pode aprender). Em ambos os casos, o que falta é a razão como método, em lugar da moral como dogma. Por isso a diferença entre garantia e tarefa é decisiva: uma garantia seria uma moral que produz o resultado; uma tarefa é um processo em que o resultado fica sempre aberto.

Há ainda um corolário. Um regime que educa para a lealdade a uma pessoa fica dependente dessa pessoa. Muitos regimes personalistas não lhe sobrevivem, e alguns caíram com ela no sentido mais literal: Hitler, a 30 de Abril de 1945, morreu com o regime que fundara, e Mussolini, afastado em 1943, foi morto em 1945 à frente do que restava do seu. Mas não é regra. Trujillo foi assassinado em 1961 e o aparelho que o sustentava resistiu-lhe durante algum tempo; Salazar foi afastado em 1968 e o regime prolongou-se até 1974 com Marcello Caetano. O que a história mostra é uma tendência, não uma lei.

A literatura como laboratório

A ficção do século XX viu estas falhas antes de a teoria as nomear. Em O Triunfo dos Porcos (Orwell, 1945), os mandamentos são alterados em silêncio até a igualdade ficar com uma cláusula, e os cachorros são «educados» em segredo pelo líder: a lei mudada e a educação ao serviço de quem manda. Em O Conto da Aia (Atwood, 1985), o poder muda tudo de um dia para o outro, com contas congeladas, despedimentos e a leitura proibida; o direito e a instrução são retirados pela mesma mão. Em 1984 (Orwell, 1949), a neolíngua estreita o pensamento e o passado é reescrito, porque sem linguagem e sem memória não há juízo. Admirável Mundo Novo (Huxley, 1932) mostra o perigo oposto e mais subtil: não a repressão, mas o condicionamento agradável, a educação que produz contentamento e dispensa o pensar.

Nenhuma destas obras acredita que a educação baste; todas mostram como ela é capturada. Contra esse pessimismo, A Leste do Éden (Steinbeck, 1952) deixa uma palavra, timshel: «poderás». Nem a virtude nem o vício estão decididos de antemão, e a escolha cabe a cada um. É a ideia de escolha esclarecida dita sem filosofia: educar não garante nada, mas dá a possibilidade de escolher.

Uma outra obra aponta noutra direcção e toca num inimigo da escolha esclarecida: a ideia de destino. Em O Homem do Castelo Alto (Philip K. Dick, 1962), o Eixo venceu a guerra e o mundo é o que daí resultou. Mas as personagens lêem um livro proibido que imagina uma história diferente, e consultam o I Ching como quem pede ao acaso uma decisão. A obra trabalha a contingência: o mundo podia ter sido outro, logo não há destino. É o oposto do «não há alternativa», a fórmula com que se encerra um debate político antes de ele começar. Tanto o destino como o «não há alternativa» dispensam o juízo; a história alternativa devolve-o.

Será legítimo?

A pergunta é esta: se uma maioria, seguindo o procedimento, retira a uma categoria de pessoas o estatuto de pessoa, esse acto é legítimo? A resposta curta é não. A resposta que interessa é o porquê, e passa por separar duas ideias que o uso corrente confunde: a legalidade, que é a conformidade com o procedimento, e a legitimidade, que é a justificação do conteúdo e da autoridade de quem decide.

O direito do pós-guerra enfrentou-a de frente. Gustav Radbruch (1946) formulou o critério que ficou com o seu nome: a lei positiva prevalece, mesmo injusta, a não ser que a contradição com a justiça atinja um grau insuportável, ou que a igualdade, núcleo da justiça, seja deliberadamente traída na própria criação da norma. Nesse caso, a norma não é sequer direito. Em 1958, na Harvard Law Review, H. L. A. Hart e Lon Fuller discutiram o problema a propósito de uma denúncia feita ao abrigo de leis nazis. Hart defendeu que se deve manter a distinção entre o que o direito é e o que deveria ser, para poder dizer, com clareza, que certas leis são direito e são tão más que não devem ser obedecidas. Fuller sustentou que o direito tem uma moralidade interna, e que um sistema que a trai deixa de merecer o nome.

Hannah Arendt acrescenta o argumento que me parece mais forte para o nosso caso. Se a pessoa só tem direitos enquanto uma comunidade política lhos reconhece, então os direitos são aquilo que o legislador conceder, e o direito a ter direitos não pode depender de uma maioria. Uma medida que retira a alguém o estatuto de pessoa política não pode ser desfeita pelos meios do regime, porque quem foi excluído já não vota, não publica e não litiga. Fecha a porta por onde se voltaria atrás e deixa o prejudicado do lado de fora. É o extremo na sua forma pura.

Do outro lado do debate está Carl Schmitt. Na Teologia Política (1922), definiu o soberano como quem decide sobre a excepção; publicou Legalidade e Legitimidade, obra de 1932 cujo título diz o problema. Aderiu ao partido nazi a 1 de Maio de 1933, poucas semanas após a lei de plenos poderes, e em 1934 justificou as execuções da Noite das Facas Longas num artigo intitulado «O Führer protege o direito». Schmitt mostra que o rigor jurídico não protege do abuso: o pensamento que descreveu a excepção serviu de argumento ao regime que a fez regra.

O que liga Schmitt à «banalidade do mal» de Arendt não é a falta de inteligência, que a Schmitt não faltava, mas o princípio do Führer como fonte do direito e da verdade. Se a vontade do chefe é a lei, o funcionário já não precisa de julgar: basta-lhe executar. A irreflexão que Arendt viu em Eichmann deixa de ser uma falha pessoal e passa a ser a virtude do sistema. O chefe que detém o direito e a verdade ocupa o lugar do messias, e o cidadão deixa de ser juiz para ser fiel. É o oposto do que Abraham Lincoln (Discurso do Liceu de Springfield, 1838) propôs: que a reverência pelas leis fosse a «religião política» da nação, mas uma reverência apoiada na razão fria, calculista e desapaixonada, e não na fé numa pessoa.

Chegamos assim ao paradoxo central deste texto: para preservar a reversibilidade, algumas coisas têm de ser tornadas irreversíveis. A Lei Fundamental alemã di-lo no artigo 79.º, n.º 3, a chamada cláusula de eternidade: nenhuma revisão pode afectar a divisão da Federação em Estados, a sua participação na legislação, nem os princípios dos artigos 1.º e 20.º, onde estão a dignidade da pessoa humana e a ordem democrática e social. A Constituição portuguesa tem um mecanismo análogo, no artigo 288.º, que veda à revisão, entre outros, os direitos, liberdades e garantias dos cidadãos, o sufrágio universal, directo, secreto e periódico, o pluralismo e o direito de oposição democrática, a separação dos órgãos de soberania e a independência dos tribunais. Nem tudo o que consta da lista portuguesa tem a mesma natureza, e saber se cada item é condição de corrigibilidade ou opção de política é uma discussão legítima que o critério ajuda a arrumar, sem a resolver aqui.

A objecção é conhecida: uma geração não pode atar as seguintes, e a cláusula de eternidade seria a mão morta do passado. A resposta está na distinção feita atrás entre as políticas e as condições da corrigibilidade. Estas cláusulas não protegem políticas; protegem as condições em que as políticas se decidem. Quem as respeita deixa às gerações futuras toda a escolha, menos a de abolir a possibilidade de escolher. É a lógica de Rousseau (Do Contrato Social, 1762), voltada para a maioria: um pacto que entregue irrevogavelmente a liberdade a um senhor é nulo, e o senhor pode ser, também, uma maioria.

Houve ainda quem tirasse uma conclusão mais dura. Karl Loewenstein (1937) escreveu que a democracia tem de se tornar militante, porque as liberdades democráticas podem ser usadas para chegar ao poder e desmontar o sistema. A Lei Fundamental alemã de 1949 incorporou o espírito desta ideia, e assinalou-lhe um limite: a decisão de proibir um partido ou de retirar direitos a quem abusa deles cabe ao Tribunal Constitucional Federal, não ao governo. O risco de a democracia militante se tornar um instrumento de abuso é real, e só se evita com um critério que não seja a impopularidade das ideias, mas a irreversibilidade dos actos.

Resta a pergunta de quem está na ponta do problema: o que faz o cidadão perante uma lei ilegítima? Thoreau (Resistência ao Governo Civil, 1849; conhecido por Desobediência Civil) respondeu que a consciência vem antes da lei, e que quem a desobedece em nome da justiça deve assumir a pena, como ele fez numa noite de prisão. A resposta tem dois lados. Supõe um cidadão que forma o próprio juízo, e nesse ponto depende da educação. E supõe que ainda haja lugar onde desobedecer se faça ouvir, o que o estatuto da não pessoa, ao retirar o voto, a palavra e o tribunal, tira. A desobediência é a resposta do cidadão; a cláusula de eternidade é a resposta do sistema, e só juntas valem.

Camadas, não garantias

Nenhuma salvaguarda basta sozinha, e é por isso que são precisas várias. Cada uma falha de uma maneira diferente, e cada uma cobre a falha de outra.

Camada	Protege contra	Falha quando
Educação (paideia)	A escolha sem conhecimento de causa e a doutrinação	O juízo é calado pelo medo, pela conveniência ou pela lealdade, ou a escola é posta ao serviço do regime
Núcleo intangível (dignidade, sufrágio, tribunais, imprensa, oposição)	A maioria que quer fechar a porta da correcção	Quem o devia aplicar perdeu a independência, ou a própria Constituição é reescrita por inteiro
Vigilância cívica (imprensa, oposição, associações)	A etapa que parece razoável mas é irreversível	A indiferença, o cansaço, ou a vigilância que só olha para um lado
Instituições auditáveis	A obra que desaparece em silêncio ou que ninguém consegue avaliar	A informação existe mas ninguém a lê, ou a avaliação é capturada

A educação é a camada que produz as outras: são cidadãos formados que sabem porque é que uma cláusula de eternidade não é um capricho, que reconhecem uma etapa irreversível quando a vêem e que exigem aquilo que se pode auditar. Mas não é a única, e não pode ser, porque a história mostra que se pode ser instruído e omisso.

A resposta às três perguntas do início fica então assim. Sobrevive ao mandato o que pode ser avaliado, e não o que foi blindado. A educação não garante a escolha certa, mas é a condição da escolha esclarecida. E a lei que fecha a porta da correcção não é legítima, por muito legal que seja.

O herói democrático, voltando ao início, não recebe como prémio a permanência. Recebe a possibilidade de ver a sua obra julgada por quem vem depois, em condições de a julgar. Governar bem, numa democracia, é construir de modo a que isso aconteça, e educar é preparar quem saiba fazê-lo, sem nunca poder garantir que o faça.

Falta a advertência mais incómoda: nem a educação nos salva. Nenhuma camada, nem esta, dispensa as outras ou se cumpre de uma vez por todas. A democracia não é um estado que se alcança; é um processo dinâmico, dialéctico, sem fim, que cada geração tem de reaprender e de defender, contra os outros e contra si própria. Quem espera que a escola, a lei ou o tribunal o dispensem de vigiar já perdeu a primeira batalha.

Fontes

• Theodor W. Adorno, «Erziehung nach Auschwitz» (conferência radiofónica, Hessischer Rundfunk, 18 de Abril de 1966)
• Hannah Arendt, As Origens do Totalitarismo (1951); Eichmann em Jerusalém (1963)
• Aristóteles, Política, livro VIII; Constituição dos Atenienses
• Daron Acemoglu e James Robinson, Why Nations Fail (2012)
• Werner Jaeger, Paideia (1933-1947)
• Immanuel Kant, «Resposta à pergunta: que é o Iluminismo?» (1784); Über Pädagogik (1803)
• H. L. A. Hart, «Positivism and the Separation of Law and Morals», e Lon L. Fuller, «Positivism and Fidelity to Law», Harvard Law Review (1958)
• Tito Lívio, História de Roma, III, 26-29
• Karl Loewenstein, «Militant Democracy and Fundamental Rights» (1937)
• Nicolau Maquiavel, Discursos sobre a Primeira Década de Tito Lívio, I, 29
• Martha Nussbaum, Cultivating Humanity (1997)
• Douglass North, Institutions, Institutional Change and Economic Performance (1990)
• Platão, República, livro VII
• Platão, Apologia, 30e
• Montesquieu, O Espírito das Leis (1748), Livro XI
• Henry David Thoreau, «Resistance to Civil Government» (1849)
• Abraham Lincoln, «The Perpetuation of Our Political Institutions» (Discurso do Liceu de Springfield, 1838)
• Gustav Radbruch, «Gesetzliches Unrecht und übergesetzliches Recht» (1946)
• Jean-Jacques Rousseau, Do Contrato Social (1762)
• Max Weber, A Política como Vocação (conferência de Munique, 28 de Janeiro de 1919)
• Constituição da República Portuguesa, artigo 288.º; Lei Fundamental da República Federal da Alemanha, artigos 1.º, 20.º e 79.º, n.º 3
• Lei da Cidadania do Reich (15 de Setembro de 1935) e Lei de Plenos Poderes (23 de Março de 1933)

Fontes primárias dos regimes e literatura

• Adolf Hitler, Mein Kampf (1925-1926), vol. II, cap. 2
• Carl Schmitt, Teologia Política (1922); Legalidade e Legitimidade (1932); «Der Führer schützt das Recht» (1934)
• Margaret Atwood, O Conto da Aia (1985)
• Philip K. Dick, O Homem do Castelo Alto (1962)
• Aldous Huxley, Admirável Mundo Novo (1932)
• George Orwell, O Triunfo dos Porcos (1945); 1984 (1949)
• John Steinbeck, A Leste do Éden (1952)
• Ministério da Prússia para a Ciência, Arte e Educação, «Reformas necessárias no sistema do ensino secundário» (Agosto de 1933) 

Reflexão pessoal de filosofia política. As opiniões são minhas e não se referem a nenhuma instituição, cliente, partido ou governo.